13/12/2019
direttore Renzo Zuccherini

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I nostri giovani sono diventati analfabeti?
Una sintesi per estratti del dibattito sulle prove Invalsi e la campagna giornalistica contro l'educazione linguistica democratica

ANALFABETISMO, DE MAURO, PROVE INVALSI: SALVIAMO L’ITALIANO?

PERCHE’ SIAMO TORNATI ANALFABETI
Il 35 per cento degli adolescenti che hanno appena affrontato la maturità, uscendo quindi da un più che decennale cursus studiorum , non riesce a comprendere un testo di media complessità: leggono, ma non capiscono. I dati dell’Invalsi, che sconcertano e preoccupano (finalmente) il ministro della pubblica istruzione, non stupiscono affatto chi insegna nella scuola o nell’università. Né, soprattutto, chi abbia assistito alla parabola involutiva che negli ultimi cinquant’anni ha subito l’istruzione di stato, progressivamente svuotata di contenuti, ridotta a mera illusione, proposta al popolo quale sorta di oppio non più offerto da una religione ma imposto da un’ideologia, e in alcuni casi da una strategia, politica o partitica.[…]
Una collana, pubblicata da una casa editrice di partito, ideata e curata da un grande accademico nel nome di una "educazione linguistica democratica", proponeva libri in cui non fosse usato che un numero limitato di vocaboli. La lotta al nozionismo, che aveva animato il Sessantotto e i suoi seguaci, nei licei di tendenza di quegli anni si prolungava nella condanna della complessità della parola. Era reazionario anche leggere i grandi romanzi dell’Ottocento, considerati "borghesi". Non parliamo dei classici. Ancora oggi, discutendo della prospettata riforma del liceo classico, un colto cattedratico universitario ha affermato necessaria la lotta alla "logocrazia", ossia alla prevalenza della parola nell’insegnamento, a favore, invece, dell’uso delle immagini.[…]
È stato così che l’idea illuminista di un accesso al sapere aperto a tutti si è trasformata in un’ideologia di fatto oscurantista, alimentata da una gara demagogica tra i partiti della sinistra e dell’ala cattolica, che ha finito per produrre un nuovo genere di analfabetismo — condizione che, com’è noto, aiuta ad opprimere e dominare le masse, non certo a promuoverne l’autodeterminazione o la coscienza politica — la cui caratteristica saliente è convincere illusoriamente chi ne è soggetto di essere invece in possesso della cultura. Con risultati catastrofici, non solo in Italia. Secondo studi scientifici di recente pubblicazione il Q.I. dei giovani europei ha cominciato a calare proprio negli anni ’70 e si è ridotto da allora a oggi con una media di 7 punti per generazione. Non si sa apprendere e non si sa leggere, ma si crede di sapere e di sapere scrivere.
S. Ronchey, Repubblica, 12 luglio

L’AULA VUOTA
La polemica di Galli della Loggia è principalmente contro la «fine del passato», la «gigantesca frattura culturale che si è verificata a partire dagli anni Sessanta». In una scuola moderna, quanto deve contare il passato, si chiede l’autore? «È impossibile immaginare l’istruzione senza collegarla a una forma di trasmissione di valori, di princìpi e di conoscenze, che non abbiano in qualche modo lo sguardo rivolto all’indietro: che cos’è questa lingua che parlo? Che cosa c’è stato prima di me? Che cos’è questo Paese e questo Stato di cui sono cittadino? Che rapporto ha con il mondo?». Spezzandosi la continuità culturale, diviene assai concreto il pericolo — segnalato da Hannah Arendt — «che i nuovi venuti, la generazione più giovane, non sapendo nulla del mondo in cui arrivano lo mettano a soqquadro, lo lascino andare in rovina, e per pura e semplice incoscienza lo distruggano». E invece da decenni la scuola italiana «si sforza spasmodicamente di essere aggiornata e moderna, ma non si accorge che ormai quella modernità che insegue è solo un passato svanito per sempre». 
«Dalle vette utopiche del proto-romanticismo rousseauiano, nasce il filone dell’anti-culturalismo che da alcuni decenni dilaga anche nel nostro sistema scolastico». La «scuola della riforma” che alla fine del percorso fa i conti anche con l’ingombrante eredità della pedagogia di don Milani, ha inteso affermare una sorta di utopia della «liberazione», nella quale l’istruzione «alla fine è null’altro che l’occasione per costruire una comunità di liberi ed eguali intenta ad auto-educarsi». Ad essa Galli della Loggia propone di sostituirne un’altra: «L’utopia della emancipazione, che si proponga di rendere i giovani innanzitutto culturalmente formati, e quindi autonomi e responsabili di sé, premessa per divenire anche liberi e socialmente più uguali possibile. Il tempo è rimasto poco, ma il destino della nostra scuola è ancora nelle nostre mani». Questa consapevolezza non può essere scambiata per «nostalgia del passato». Chi si mostra scettico verso la riformite che ha assalito la scuola italiana (l’«autonomia», il «curricolo», il «portfolio delle competenze», la «cittadinanza», il «learning by doing», il «Pof», il «progetto», l’«inclusione» ecc. ecc.) «può benissimo farlo non perché sia contrario per principio a ogni novità o a ogni riforma (cioè perché è un conservatore incallito), ma molto più semplicemente perché pensa che sarebbe stata meglio una riforma diversa».
In un suo recente articolo sul «Corriere», che aveva avuto ampia diffusione e sollevato molte polemiche, tra i vari consigli rivolti al ministro dell’Istruzione c’era anche il ripristino della predella sotto la cattedra dei professori. Misura che avrebbe il significato di «indicare con la limpida chiarezza del simbolo che il rapporto pedagogico non può implicare alcuna forma di eguaglianza tra docente e allievo». Per questa frase Galli della Loggia è stato accusato di una visione «arcaica», o «autoritaria», o peggio ancora «classista». Ma l’autore ritiene che «la dimensione dell’autorità costituisca un che di ineliminabile dall’orizzonte della scuola. È l’autorità del sapere accumulato nel corso del tempo, incarnato in una persona che trasmette quello stesso sapere a coloro che si affacciano sulla vita. Chi sa e chi non sa, chi insegna e chi apprende, non sono sullo stesso piano»
Antonio Polito, il Corriere

TORNIAMO ALLE POESIE A MEMORIA
 ‘Quando eravamo ragazzini noi negli anni Cinquanta, già in terza elementare cominciavano a farci studiare sul libro di lettura le poesie a memoria e sul sussidiario la storia e la geografia[…] La memoria è un muscolo: se non la usi ti si atrofizza e diventi un’ameba.[…]Fagli ristudiare la storia, la geografia, il latino e un po’ di poesie a memoria[…]Per doverosa completezza dell’informazione, è bene però precisare che ai nostri tempi, a scuola, se non studiavi ti menavano. Certe bacchettate sulle mani e schiaffoni a tutta forza in testa…
Pennacchi Repubblica, 18 luglio

INSEGNANTI NON SCENDETE DALLA CATTEDRA
‘Io sono-anacronisticamente, o, se si preferisce, novecentescamente- tra quelli che credono ancora nel modello tradizionale della lectio ex cathedra. E’ solo la testimonianza dell’insegnante e della sua parola che può accendere o spegnere il desiderio di sapere degli allievi. Non c’è educazione alla lettura, non c’è, dunque, educazione in senso ampio, se non c’è la parola di un maestro.’
Recalcati, Repubblica 25 luglio

TESTI DI STORIA RIDOTTI A LIBRI DI FIABE
‘Le continue riforme che si sono succedute dal 2000 ad oggi non hanno fatto altro che svuotare di compiti e di significato il ruolo dell’istituzione scolastica.[…] Sono diminuite le ore di italiano e di matematica: fin dalla scuola elementare, la storia e la geografia sono state “compresse”. Soprattutto, i libri di testo sono stati vistosamente ridotti e impoveriti nel contenuto. […] ..la scuola sembra avere come unica modalità di azione quella della semplificazione, dell’eliminazione della fatica.’
Auci Repubblica 25 luglio

VECCHIA SCUOLA COME ERI BELLA
‘…l’elemento preponderante fosse di reggere di fronte al dilagare della burocrazia ministeriale, con la sua retorica del cambiamento, ispirata dal “pedagoghese” imperante, volta a negare il passato in blocco come momento immobile in nome di un’assurda presentificazione totale[…]
Pur con i suoi limiti, la vecchia scuola[…] era di fatto un luogo emotivo complementare alla famiglia. […] Si procede a colpi di BES (Bisogni educativi speciali), di DSA (Disturbi specifici di apprendimento), di PEP (Piano educativo personalizzato), di PEI (Piano educativo individualizzato), di PAI ( Piano annuale di inclusività)[…]mentre il DS è il dirigente scolastico e non più il caro vecchio “preside”[…]Un delirio di acronimi[…] E che dire dell’insegnante che deve evitare il più possibile la lezione frontale, ma impegnarsi a organizzare attività, individuali e collettive, di apprendimento, di ricerca, di scoperta, di organizzazione, di produzione. Un facilitatore e un intrattenitore.[…] Ma chi, quanto al merito degli insegnanti, giudicherà a buon diritto chi, in questo marasma?’
Pacchiani, Repubblica 3 agosto

I TROPPI GAP SOCIALI E TERRITORIALI CHE LA SCUOLA NON SA PIU’ COLMARE
‘Stiamo condannando una quota cospicua dei giovani italiani all’esclusione dai processi produttivi più innovativi[…] L’emergenza scolastica ha, inoltre , un ruolo non solo sul blocco dell’ascensore sociale, ma forse anche sull’imbarbarimento dei rapporti sociali e civili[…]I dati Invalsi rilevano che i due nodi più critici del nostro sistema di istruzione sono la scuola media, dove si rompono sia l’equilibrio territoriale tra Nord e Sud si a quello sociale sulla base dell’origine familiare, e l’istruzione secondaria professionale, dove si concentrano gli studenti più fragili, senza prospettive di prosecuzione negli studi. Le ricette pe rimediare sono millanta e spesso ci si accapiglia: riforma dei cili, in particolare quello intermedio, revisione dei curricoli,..[…] L’autonomia non ha funzionato. […]La riforma è rimasta a metà del guado i governi, di centro-sinistra come di centro-destra, non hanno avuto il coraggio di portare il cambiamento alla sua logica conclusione, dando ai presidi la facoltà di scegliere i docenti più adatti, in coerenza con le linee formative della propria scuola. Le resistenze sindacali, da un lato, il timore di creare differenze inaccettabili fra scuole di serie A e di serie B (che comunque esistono lo stesso)  dall’altro, hanno portato l’autonomia scolastica a una situazione di stallo.
Gavosto, Sole 24 ore 30 luglio

RISPOSTE DALLA PEDAGOGIA E DALL’EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA

ROGHI  citazione De Mauro su Manifesto 20 luglio
‘"Un quotidiano stimato dovrebbe guardarsi dal diffondere sciocchezze di chi (...) è del tutto ignaro di questioni linguistiche. (...) in materia di scuola e di lingua molti intellettuali e politici, dato che sono andati a scuola e a scuola ci va la sorellina o la nipotina (...) si sentono autorizzati a sparare panzane a ruota libera. Come se, per il fatto di vivere nel sistema solare , ci sentissimo autorizzati a dare pareri di astrofisica. (...) Eppure questo avviene per la scuola e per la lingua"
SIMONE ‘SALVARE IL SOLDATO DE MAURO’ (sito GISCEL 18 luglio)
Risposta del caposervizio cultura, D.O., di Repubblica a richiesta di R. Simone di intervenire in  risposta al ‘lamentevole’ pezzo di S. Ronchey: ‘Per il momento il dibattito sulla scuola ha raccolto molti interventi che pubblicherò nel corso del tempo compatibilmente con i tempi e le esigenze della cronaca. Non volendo creare inutili attese, preferirei contattarla io quando ci saranno più possibilità ravvicinate di pubblicazione’. Tradotto: no.
Deduco: (a) gli art coli di certi autori non si toccano; (b) Repubblica si  associa alla campagna anti-De Mauro che avanza in certi ambienti[…] E’ necessario contrastare quest’idea, in ogni modo e con ogni mezzo (e anche con ogni media).

AMBEL:  ‘INTERROGATIVI’ (Insegnare, rivista CIDI)
Perché è così permanente e pervasiva, nei quotidiani nazionali, nell’accademia, negli stessi partiti politici di destra e sinistra  la lettura macchiettistica del sessantotto e delle sue conseguenze sulla storia del paese?
Una sola risposta alla peraltro nota tesi di fondo dell’articolo di Silvia Ronchey: la responsabilità della involuzione qualitativa e di risultati della scuola italiana (e dell’intero paese) sarebbe tutta da imputare alla “falsa idea di cultura democratica”, figlia del sessantotto e, nel caso dell’analfabetismo linguistico e funzionale, della “educazione linguistica democratica”, di cui anche la Ronchey - sulla scia di suoi predecessori (Gelmini, Mastrocola, Galli della Loggia, Tomasin) - imputa, pur senza nominarli - a Tullio De Mauro (e all’allora Partito comunista italiano) la responsabilità culturale, sociale e politica. Manca Don Milani, imputato a latere.
Assai poco di come si è insegnato "italiano" in questi quaranta anni e più ha a che fare con i principi e le indicazioni delle “10 Tesi per l’educazione linguistica democratica”, che di quella stagione furono il “manifesto” culturale e metodologico. Non solo, ma la stragrande maggioranza degli insegnanti (e sempre più dalla primaria alle superiori e sempre più negli ultimi vent’anni) ha continuato a insegnare con idee guida, contenuti e metodi che non solo sono in netta antitesi con quei principi, ma che anzi sono assai più coerenti con l’idea di scuola che propugnano i detrattori di quelle “Tesi”. Senza contare che l’ “educazione linguistica democratica” non ha mai alimentato quella che “la Repubblica” definisce nel sommarietto laterale dell’articolo della Ronchey “un’ideologia: illudere il popolo che la conoscenza è semplice”. In compenso sarebbe utile studiare e conoscere il lavoro che migliaia di insegnanti democratici hanno condotto in questi anni nelle periferie urbane, nei centri di vecchia e nuova immigrazione, nelle scuole frequentate dagli allievi che la scuola "seria" che piace ai nostri detrattori seleziona ed emargina.
- sulle prove Invalsi: che cosa realmente esse verificano e misurano; che cosa significa, per esempio, misurare la comprensione di un testo che viene letto su video per rispondere a domande sempre più parcellizzate che stanno due o tre videate più in basso, ritornando al testo per trovare la risposta e poi di nuovo alle risposte proposte per dare quella ritenuta giusta; quale idea di lettura e comprensione e di rapporto mente-occhio-“pagina” emerge da questa pratica, con quali conseguenze sull’idea di lettore che intendiamo promuovere ancor prima che verificare e misurare; se davvero un bambino di quinta primaria con in mano un tablet per rispondere alle prove di comprensione dell’Invalsi è l’immagine di lettore che capisce che vogliamo perseguire;
- sui dati del rapporto Invalsi: che cosa realmente ci dicono, analizzando le poche buone notizie (i lievi miglioramenti percentuali) e le persistenti zone d’ombra (soprattutto il fatto che da anni ci restituisce l’immagine di una scuola nazionale segnata da profonde differenze e disuguaglianze di risultati: fra materie, fra ordini di scuola, fra nord e sud, fra territori, fra scuole e plessi dello stesso territorio, fra maschi e femmine, fra italiani, immigrati di prima e seconda generazione, fra strati sociali…)’

CORTELLAZZO: ‘TULLIO DE MAURO E I LIBRI DI BASE’ ( sito SLI)
‘Mi sono sognato che potrei fare asserzioni basate su falsi presupposti, prendermela con qualche grande studioso dopo che è morto, evitare perfino di nominarlo, incolparlo di conseguenze gravissime delle sue idee, senza argomentare più di tanto, e mi pubblicherebbero lo stesso.[…] Solo una persona in stato confusionale, come ero io prima di riprendermi, poteva anche solo ipotizzare che Tullio De Mauro, il quale conosceva e praticava la complessità del linguaggio verbale, avesse immaginato anche solo per amore di paradosso una collana di divulgazione scientifica  (i ‘Libri di base’) che utilizzasse solo le parole del vocabolario di base. Lui che, nelle “Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica” aveva scritto a chiare lettere che “la nuova educazione linguistica non è davvero facilona o pigra. Essa, assai più della vecchia, richiede attenzioni e conoscenze sia negli alunni  sia  negli insegnanti”.

SOBRERO: ‘C’E’ UN “NUOVO ANALFABETISMO”? (sito GISCEL) XX
‘Che problemi ci fossero lo sapevano da molti anni coloro che si occupavano davvero, e seriamente, di scuola: e non lo si sapeva grazie ad articoli strillati ma ad indagini serie e approfondite: il solo INVALSI va predicando nel deserto da almeno 10 anni, con montagne di dati che pochissimi hanno letto e quasi nessuno ha approfondito. Eppure, nella migliore tradizione italiana, i problemi, così ignorati, si sono lasciati (o fatti) incancrenire nel generale disinteresse, sino a quando sono diventati improvvisamente emergenza nazionale. Ed ecco gli specialisti dell’emergenza, i tuttologi che magari dopo essersi diplomati o laureati non sono mai entrati in una scuola italiana ma hanno subito capito tutto: come da copione hanno additato al pubblico ludibrio gli efferati colpevoli, svelato le oscure trame e portato alla luce complotti internazionali, cercando e trovando capri espiatori (meglio se della parte politica avversa e meglio se deceduti: non si sa mai, potrebbero difendersi...). Non importa che non si conosca l’argomento: può trattarsi della formazione degli insegnanti o dell’efficacia dei vaccini, quello che conta è ‘la firma autorevole’
S.R. per ricostruire in 500 battute 50 anni di storia si fa un film di grande fantasia e di malferma filologia […] in cui, negli anni Settanta del secolo scorso, l’istruzione “progressivamente svuotata di contenuti, ridotta a mera illusione” è stata il vero oppio dei popoli, imposto da un’ideologia e da una strategia politica o partitica (indovinate di che parte), e la “cosiddetta democratizzazione della cultura” ha fatti danni gravissimi; un film in cui i raffinati e complessi studi sulla struttura del lessico (di Tullio De Mauro) finalizzati alla progressione nell’insegnamento del lessico sono ridicolmente trasformati nella proposta di “libri in cui non fosse usato che un numero limitato di vocaboli”. E qui ci si chiede perché un’accademica importante non avverta la necessità di leggere qualcosa, non dico tutto ma almeno qualcosa, di Tullio De Mauro, prima di avventurarsi in terra incognita. Nel film c’è anche la lotta al nozionismo […] Qui si tocca il colmo: De Mauro ha dedicato una vita alla ‘complessità della parola’ e alle sue implicazioni didattiche. Nello stesso film, ancora, c’è l’ostracismo per i classici (ma pensa un po’!) e per i grandi romanzi dell’Ottocento. […]Riepilogando: è tutta colpa della congiura cattocomunista, al tempo del dominio della cultura comunista (ovvero democratica: pare che per la studiosa siano sinonimi) nella scuola italiana. Facile obiettare che il bersaglio è scelto malissimo. Purtroppo documenti e iniziative ispirate da De Mauro hanno avuto un impatto molto marginale sulla scuola italiana.[…]
Se la diagnosi fosse super partes si scoprirebbe facilmente che De Mauro e l’educazione linguistica democratica non sono stati il problema ma sarebbero stati la soluzione del problema. Perché non parlare invece delle cause vere e profonde, magari lasciando la parola a chi nella scuola ci lavora davvero? Perché non parlare della gestione politica della scuola nell’ultimo mezzo secolo, che ha considerato il capitolo ‘istruzione’ quasi sempre come un Bancomat a cui attingere per altre necessità, sempre prioritarie? Siamo così arrivati  a essere i terzultimi in Europa per investimenti nel settore educativo…
E così abbiamo una scuola con insegnanti che vengono demotivati e sminuiti socialmente, si arroccano su lezioni frontali e interrogazioni, anzi molto spesso su ‘verifiche’ (quiz improvvisati) ben poco formative, una scuola che teme di innovare e sperimentare…

……..  ‘DI NUOVO SULLA DECADENZA DELLA SCUOLA’                 SITO LAUDES.it
‘La violenza a cui è sottoposta la scuola è qualcosa di antico e costante e che, di fondo, si manifesta sempre con modalità simili. Ma chi esercita questa violenza? Innanzitutto chi vuole tenersi stretta una scuola reazionaria, elitista e aristocratica (oggi si dice meritocratica). Come viene esercitata questa violenza? In molti modi. Innanzitutto c’è l’aggressione diretta e reiterata della politica che si traduce, ad esempio, nel 3,8% del PIL in investimenti sull’educazione (a fronte di una media europea del 4,8) oppure in quella totale assenza di responsabilità che è il continuare a rimandare i concorsi e le assunzioni, mandando in cattedra ogni anno quasi centomila precari e supplenti. Tale violenza – di cui le principali vittime sono le migliaia di studenti e docenti che poi ogni giorno tengono in piedi la scuola – viene amplificata e sostenuta da sferzate massmediatiche che con cadenza regolare schioccano dalle colonne dei principali giornali da parte di un gruppo di intellettuali di varia estrazione che potremmo rinominare “amici della predella” .
Una violenza materiale (quella delle politiche economiche sulla scuola) e una violenza comunicativa (gli spazi lasciati sui giornali alle parole degli “amici della predella”): insieme nel placido sodalizio che divora pezzo dopo pezzo la scuola italiana.[…]
Le verità dell’insegnante da predella, in particolare, sono le seguenti: 1) la grammatica (italiana e latina) va imparata a memoria secondo definizioni obsolete e cavillose, anche quando linguisticamente errate (es: «il soggetto è colui che compie l’azione»; ma l’insegnante da predella non si aggiorna, quindi probabilmente non lo sa); 2) in generale tutto va imparato a memoria perché lo scopo della scuola è trasmettere nozioni e valutare impegno e disciplina; 3) scrivere bene vuol dire parlare anche di cose che non si sanno scrivendo per luoghi comuni purché l’ortografia sia corretta (come non ricordare il tema della licenza media di Lettera a una professoressa, «Parlano le carrozze ferroviarie»?); 4) l’insegnamento è uguale per tutti, differenziare la didattica è sbagliato: se perdo tempo con chi non capisce sono i migliori a pagarne le spese. PEI? PDP? Solo sigle da burocrati. Disturbi Specifici dell’Apprendimento? Tutta un’invenzione per far studiare di meno i somari….
Tenetevi i risultati dell’INVALSI, rivendicateveli: sono proprio i risultati di una didattica e di una forma scolastica che proviamo a cambiare da 40 anni, che non funzionava per Gianni di Lettera a una professoressa e che, chiaramente, non potete davvero credere che funzioni per 7 milioni e mezzo di nativi digitali.

GRANDI:  ‘NO, I NOSTRI RAGAZZI NON STANNO DIVENTANDO ANALFABETI’ (BOlive, bollettino Università Padova)
Già il titolo del pezzo, I nostri ragazzi diventati analfabeti, è ingannevole, perché prefigura uno stadio precedente di piena e completa alfabetizzazione e un recente peggioramento degli indicatori. Gli argomenti che la Ronchey usa per interpretare la situazione (non i dati, che non vengono mai citati, se non sporadicamente) sono molteplici e spesso il nesso tra essi pare piuttosto labile se non azzardato. Uno però merita di essere approfondito, perché viene menzionato in modo talmente semplicistico da risultare assolutamente distorto: “Fin dall'inizio degli anni ‘70 del secolo scorso, nel nome della cosiddetta democratizzazione della cultura, si assisteva a fenomeni bizzarri. Una collana, pubblicata da una casa editrice di partito, ideata e curata da un grande accademico nel nome di una "educazione linguistica democratica"…..
Credo sia utile ricordare che la collana in questione, di carattere dichiaratamente divulgativo, aveva lo scopo di rendere accessibili ad un pubblico vasto contenuti spiccatamente specialistici. E per farlo, questi contenuti ed il loro lessico tecnico venivano presentati e introdotti attraverso un uso preferenziale del vocabolario di base, che, è bene ribadirlo, non intende sostituire i necessari specialismi, ma diventa strumento per renderli comprensibili anche a chi non fa parte della ristretta comunità degli specialisti di un particolare ambito disciplinare.
Questa “cosiddetta democratizzazione della cultura”, dunque, significa innanzitutto allargare le basi sociali della conoscenza e garantire l’accesso al sapere anche a chi, per vicende e scelte personali, non ha potuto accedervi percorrendo la via maestra, cioè frequentando l’Università. E la democratizzazione della cultura non può che passare da un allargamento della base sociale della lingua.
Chiunque abbia letto le Dieci Tesi per una educazione linguistica democratica del GISCEL (e chiunque scriva di educazione linguistica, sa molto bene che le Dieci Tesi non tracciano solo una visione della scuola. Vanno ben oltre: tracciano una visione della società. Confinare alla scuola la portata dell’educazione linguistica democratica, esonerando innanzitutto l’Università da qualunque compito educativo in chiave linguistica, significa creare i presupposti per perpetuare quel quadro che le prove INVALSI hanno tracciato.[…]
Le prove INVALSI, sulle quali sarebbe bene aprire un confronto ad hoc, rilevano la comprensione di testi scritti. Restano fuori dalla rilevazione sia la dimensione della produzione, sia quella dell’oralità. Esse dunque ci danno senza dubbio una visione sulla lingua, ma è una visione parziale.’
Cosa ci dicono, dunque, i dati delle rilevazioni INVALSI? 
Nel complesso, la scuola primaria funziona bene. Poi, che il divario tra Nord e Sud emerge alla fine del primo ciclo e, letteralmente, esplode nella scuola secondaria di secondo grado. E che i risultati dell’apprendimento si mantengono in media più che soddisfacenti fino alla secondaria di primo grado, poi il quadro peggiora. Perché? Probabilmente perché nell’istruzione secondaria di secondo grado le scelte tra scuole radicalmente diverse si ampliano in modo significativo, le differenze sociali smettono di attenuarsi e lo scenario si fa molto disomogeneo (e questo pone un interrogativo cruciale: ha senso misurare con lo stesso strumento realtà così diverse?); probabilmente perché tra i 14 e i 18 anni i modelli culturali di riferimento si fanno più forti e portano spesso ben lontano dalla scuola; probabilmente perché la stessa attenzione delle famiglie (quasi morbosa alla primaria) si fa via via meno intensa…
In questo quadro, incolpare l’educazione linguistica democratica significa confondere malattia e medicina! Se avessimo creduto e investito di più in una educazione linguistica davvero democratica oggi commenteremmo dati molto diversi. I dati INVALSI ci dicono che la situazione è seria, ma non irrecuperabile. Basta saperli leggere. O forse basta volerli leggere.

ASOR ROSA  ‘L’ITALIA SI SALVA COMINCIANDO DALLA LINGUA’ Repubblica, 25 luglio
‘La mia impressione è che le prove Invalsi siano state più orecchiate che lette. […]c’è ancor più che in passato l’esigenza che la scuola italiana lavori di più e meglio per ridurre la quota dei ragazzi che hanno difficoltà di comprensione e di utilizzo della propria lingua e per attenuare, se non cancellare il divario che in questo campo esiste fra il Nord e il Sud. […]Avevano dunque ragione Tullio De Mauro e il suo gruppo a favorire, precisamente al di là delle vecchie e autoritarie forme d’insegnamento, una nuova e comprensiva presenza dell’insegnamento linguistico e culturale.[…]Quello che accade oggi è il frutto di una “massificazione” crescente della società, e più in generale della realtà nazionale italiana. Vuol dire che i fattori culturali stabilizzanti, per quanto parziali e limitati, lasciatici in eredità dal passato corrono il rischio di essere spazzati via da un’ondata irrefrenabile di cancellazione delle identità comunitarie ( classi, culture, vocazioni politiche e ideali), sulla cui tenuta si regge l’identità complessiva di una nazione. L’italiano-la comprensione, l’uso, l’arricchimento dell’italiano- è una delle prime vittime di questo processo. Che bisogno c’è di apprendere, parlare correttamente, arricchire una lingua comune, se le relazioni culturali, politiche e sociali sono ridotte a una compravendita elementare di dati scambievoli, utili sul piano del potere, politico ed economico? Il problema della conservazione e dell’arricchimento della lingua riguarda l’intera società italiana, la sua sopravvivenza in quanto tale. Bisognerebbe cambiare mentalità e metodi a livello generale. Andrebbe posta al centro dell’amministrazione pubblica la scuola, con una scossa culturale e istituzionale di portata epocale. Penso che il ruolo svolto dalla scuola italiana in questi anni, nell’ignoranza e nell’indifferenza generali, sia stato eroico…negli ultimi trent’anni la scuola ha avuto i ministri e le ministre peggiori che si possano immaginare.’[…]Come si fa ad apprendere e praticare un buon italiano nella scuola se tutto intorno l’italiano si frammentizza, perde identità e affonda?’[…]

CONTESSI: ‘MA DI QUESTO DISASTRO CHE COSA DICIAMO NOI PROFESSORI? Repubblica ’15 luglio
‘Un metodo di insegnamento concepito per una scuola di élite, che utilizzava la bocciatura come strumento di selezione, è stato applicato ad una scuola di massa la quale, per definizione, non può usare la bocciatura se non  come soluzione didattica estrema. Un metodo di insegnamento alternativo, però, non è stato  mai introdotto in  modo strutturale: questa è stata la denuncia di Tullio De Mauro. Una scuola di massa che accetti un metodo adatto a una scuola di élite è condannata a sfornare ragazzi i quali, se deboli all’iscrizione a scuola, rimangono deboli all’uscita…perché sono mandati avanti dando loro una sufficienza adulterata al posto della bocciatura[…]De Mauro si è battuto con forza perché le cose cambiassero[…] le sue idee non hanno mai convinto anzitutto molti professori  che non vogliono abbandonare la coppia spiegazione-interrogazione chiusi a chiave nelle loro classi.’

RAIMO: ‘IL RAPPORTO INVALSI E’ UNA FOTOGRAFIA DISARMANTE DELL’ITALIA DIVISA IN DUE ‘(Internazionale 10 luglio)
‘Un numero elevato di studenti non ha di fatto i suoi diritti minimi per diventare u n cittadino adulto e consapevole. Ogni ragionamento sui ritardi della scuola italiana, sugli “anelli deboli”, sembra marginale rispetto alla constatazione che uno studente su tre in terza media ha problemi di comprensione del testo, in Calabria uno su due. L’articolo 3 della costituzione italiana-quello che prevede che sia compito della repubblica provvedere al pieno sviluppo della persona umana-è evidentemente fantascienza. Ma il dato più impressionante è quello che riguardale differenze fra nord e sud Italia. In 4 regioni italiane-Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna-gli allievi con  risultati molto bassi arrivano al 20 per cento, anche in italiano. Sono ragazzi che non saprebbero scrivere un’email per comprare un prodotto online, o compilare un semplice modulo alla posta.[…]
Di fronte a questa macroscopica disuguaglianza, il progetto di legge sull’autonomia differenziata si rivela una mostruosità, un disegno di distruzione di una infrastruttura educativa e democrati ca già fragilissima.’

MAZZUCCO: ‘L’ITALIANO E’ DIVENTATO UNA LINGUA STRANIERA’ Repubblica 30 luglio
‘Quando una struttura implode, l’edificio resta in piedi, e può sembrare perfino solido, ma le pareti sono destinate a franare, le fondamenta sono squassate, e ciò che resta è un simulacro. La scuola di oggi ha qualcosa di spettrale, anacronistico, e in qualche modo commovente. Un simulacro identico a ciò che fu, nel quale si agitano, con abnegazione e dedizione al martirio, insegnanti di coscienza netta e buona volontà. Circondati però da macerie, fanti nella trincea abbandonati o sabotati dai loro comandi. Il destino dei ragazzi è affidato prima alla casta d’origine della famiglia, e quindi al caso. […] La peggiore catastrofe non è che l’italiano  sia per loro una lingua straniera (lo è sempre stata), e che la matematica resti un privilegio geografico: è  che nessuno-né i ragazzi né i loro genitori- crede più che la scuola serva a qualcosa.[…]Penuria, incompetenza e interessi erodono gli ultimi baluardi. Ma nonostante il potere si illuda del contrario, non giova a nessuno un popolo ignaro.’

VELADIANO: ‘TEST DRAMMATICI. SULLA LINGUA IN GIOCO IL FUTURO DELLA DEMOCRAZIA’ (Repubblica 11 luglio)
‘Abbiamo un problema con la lingua italiana. Un dramma perché la competenza linguistica è trasversale a tutte le discipline  e l’analfabetismo funzionale, cioè il non capire quello che si legge, impedisce ogni tipo di apprendimento, impedisce l’esercizio della vita democratica, limita il pensiero, ci rende le prede ideali di ogni tipo di demagogia e pregiudizio. […]
E’ il caso di ricordarci che lo status socio-economico e culturale influisce sui risultati lungo tutto il corso degli studi e che le indagini OCSE-PISA ci mostrano che gli apprendimenti sono condizionati dalla dotazione culturale di contesto delle famiglie ( disponibilità di libri, strumenti informatici, spazi adeguati allo studio), dal clima disciplinare di classe (fattori che sostengono l’attenzione) dalle condizioni fisiche dell’aula (banchi, acustica, decoro, dotazioni tecnologiche).
Abbiamo un problema di equità. Equità significa che a partire da condizioni sociali ed economiche diverse ciascun studente e ciascuna studentessa ha la possibilità di accedere alle stesse opportunità formative. E’ la misura vera della scuola democratica. […]
I ricchi di scuola e di cultura tendono a scegliere le stesse scuole che diventano di eccellenza, più al sud che al nord. E vuol dire che dentro la stessa scuola si creano classi di livello, dove si aggregano ragazzi eccellenti, o dove si collocano docenti stabili che assicurano continuità e progetti. nell’apprendimento c’è un “effetto di contesto” che può far volare i risultati e servire l’equità, se il gruppo classe è variegato e disomogeneo per livello. Bisogna contrastare i meccanismi che portano alla ineguale distribuzione degli studenti. Questo lo si può fare ed è una delle poche cose che dipendono esclusivamente dai presidi. Bisogna aver coraggio e visione…[…] Dal nord al sud serve una maggior competenza linguistica. Tullio De Mauro diceva che la lingua la si impara per esposizione. Su questo la scuola italiana è davvero un presidio di resistenza perché il contesto sociale è tremendo.’

VOGHERA:  ‘RIFLESSIONI SUI RISULTATI DELLE PROVE INVALSI: CIO’ CHE NON E’ STATO POSSIBILE PUBBLICARE SU REPUBBLICA (sito GISCEL)
‘Si tratta purtroppo di un risultato che non sorprende chi da anni segue il mondo della scuola e dell’educazione linguistica, che deve essere considerato con serietà e rigore, ma non essere bollato come una regressione catastrofica della scuola italiana né tanto meno come un ritorno ad ere lontane di vero e diffuso analfabetismo. Eppure alcuni interventi, di chi certamente non si è preso il disturbo di leggere le 117 pagine del Rapporto Invalsi e non sembra avere alcuna cognizione del mondo dell’istruzione, hanno subito trovato facili colpevoli.[…] L’Istat dal 1951 in poi registra una continua diminuzione degli analfabeti totali e parziali. Sono inoltre progressivamente aumentati i possessori di titolo di studio della scuola media inferiore e superiore e i laureati che nel 1971 erano l’1,8% degli italiani, oggi sono il 16%(il 28% circa tra i 24 ai 35 anni). L’aumento di scolarità correla con l’uso dell’italiano rispetto ai dialetti, che sono comunque usati insieme all’italiano da un 30% della popolazione. Non esiste dunque un’epoca d’oro in cui in Italia vi erano eserciti di dotti laureati prodotti da una scuola che promuoveva la lettura dei grandi classici. L’Italia non è mai stata tanto istruita quanto oggi e, soprattutto, l’istruzione, mai prima d’ora, era riuscita a coprire così ampi strati della popolazione, grazie alla scuola pubblica. Dunque, non siamo tornati analfabeti.
Ciò non toglie che siamo ancora lontani per quantità e qualità dall’istruzione che vorremmo. Un’istruzione di qualità per tutte e tutti, non uno di meno. Questa non è una posizione mistificatoria, è un obiettivo reale, concreto e raggiungibile, cui altri Paesi del nostro continente si avvicinano meglio di noi. Per ottenere questo risultato purtroppo non basta leggere, né tanto meno fare lezione ex-cathedra. Bisogna creare le condizioni per cui le differenze di partenza si superino attraverso un percorso di educazione all’uso parlato e scritto della/e lingue motivato prima di tutto sul piano funzionale e quindi nelle fasi successive di crescita e consapevolezza linguistiche anche su quello metalinguistico, o altrimenti detto grammaticale. Certo questo rende il percorso più complesso e meno lineare, come ben sapeva Tullio De Mauro.
Educare all’uso della o delle lingue di una comunità è molto più che insegnare le regole di una lingua apprese da una grammatica, è molto più che scrivere compiti scolastici. Vuol dire dare a tutte e tutti la possibilità di interagire parlando e scrivendo con tutti i membri della comunità. L’educazione linguistica democratica si rivolge a tutti e tutte perché possano essere cittadini e cittadine attivi: chiacchierare, scrivere lettere d’amore, leggere classici, parlare in Parlamento, scrivere articoli di giornale argomentati in modo adeguato. Per far ciò bisogna studiare molto e bisogna ampliare molto lo studio linguistico, certamente non diminuirlo né banalizzarlo.   L’educazione linguistica deve essere democratica perché è un’attività permanente rivolta indistintamente a tutti. Non bisogna smettere mai di fare educazione linguistica, neanche all’Università, perché c’è sempre un nuovo gioco linguistico, come avrebbe detto Wittgenstein, che si può ancora imparare. L’aggettivo democratico non è dunque un residuo di nostalgie contestatarie e sessantottine, ma un punto che qualifica l’educazione linguistica come un dovere civico oltre che pedagogico, non solo degli insegnanti, ma della società tutta. Per raggiungere questo obiettivo si deve partire esattamente dalle difficoltà esistenti per superarle, e non ignorarle. A questo servono le iniziative di divulgazione e formazione di giovani e adulti, cui i Libri di base, concepiti e diretti da Tullio De Mauro, hanno dato una spinta propulsiva decisiva. L’idea di usare un lessico di base per introdurre concetti complessi e termini specialistici non è un modo per banalizzare la cultura e la scienza, ma è l’unica strada per renderla veramente accessibile a tutti. Pubblicare contenuti di alta qualità scientifica che siano raggiungibili anche a chi non ha un’istruzione superiore è un’opera necessaria non solo per garantire una formazione continua, ma per avere genitori più istruiti, variabile determinante anche per il successo dei propri figli.
 I dati invalsi, che nella maggior parte degli interventi sono stati appiattiti su quel 35%, illustrano una situazione molto più frastagliata e complessa. Se si confrontano i dati Invalsi 2019 con quelli 2018 alla fine del biennio delle superiori (il test alla fine della Scuola secondaria superiore si è fatto quest’anno per la prima volta), vi è un miglioramento in tutta Italia, maggiore nel Sud e nelle Isole (intorno al 4%).Questo non è assolutamente sufficiente, ma la scuola non è certamente inerte. Vi sono molte variabili rilevanti che incidono sulle prestazioni degli studenti: la provenienza socio-culturale; il tipo di scuola frequentata; l’essere o non essere madrelingua italiano. Queste tre variabili a loro volta correlano: gli studenti dei Licei classici e scientifici hanno più frequentemente genitori laureati, libri a casa, sono madrelingua italiani e hanno prestazioni migliori. A questo si aggiunge anche il divario tra centro e periferia urbana. Già dalla fine degli anni Ottanta, De Mauro segnalava l’esistenza di una sorta di gioventù linguisticamente disgregata senza più contatto con l’originale lingua madre, il dialetto, ma senza il pieno possesso dell’italiano. Questo fenomeno, che ha anche gravi conseguenze cognitive, fa sì che ci si rifugi in gruppi sempre più ristretti e marginali socialmente, che spingono anche all’abbandono scolastico. Si entra quindi in un circolo vizioso per il quale proprio i ragazzi che avrebbero più bisogno di scuola divengono invisibili alla scuola. Infine, le variabili citate correlano anche con le variabili socio-geografiche del nostro Paese: è in Calabria, Sardegna, Sicilia e Campania che i risultati si abbassano, perché in queste Regioni abbiamo un più alto tasso di famiglie di basso reddito e bassa scolarità. Qual è la causa? Ce ne sono molte. Alcune non hanno a che fare con la scuola, ma con lo sviluppo sociale ed economico disordinato del nostro Paese. Se guardiamo alla scuola, il principale problema resta la confusione che regna da molti anni nel processo di reclutamento e formazione degli insegnanti della scuola secondaria, che spesso sono soli ad affrontare classi sempre più complesse dal punto di vista linguistico e sociale, senza strumenti formativi adeguati. I futuri insegnanti di italiano possono nella loro carriera universitaria non aver mai fatto un esame di Grammatica italiana o di Didattica dell’Italiano come lingua straniera. La formazione in servizio è precaria e spesso disorganizzata.[…]
Non dunque la democratizzazione della cultura e l’educazione linguistica democratica sono le cause del mancato raggiungimento della piena istruzione per tutti, ma casomai una scuola che non è ancora veramente equa e democratica, che garantisca il recupero di chi è indietro e il giusto progresso di chi è già avanti. Finché questo non sarà sentito come un obiettivo di tutto il Paese, non solo sarà a rischio l’educazione linguistica, ma una vita democratica reale ed attiva, come De Mauro ha insegnato durante tutta la sua vita…

CAROFIGLIO: ‘PERCHE’ IL POTERE HA TOLTO LE PAROLE AI NOSTRI RAGAZZI’ Repubblica 13 luglio
‘Giovani incapaci di capire il significato di discorsi elementari sono i destinatari ideali per la propaganda dei demagoghi e dei populisti di ogni risma. E la propaganda volgare, violenta, carica di disprezzo per i significati, caratterizzata da una programmatica povertà del lessico è uno degli acceleratori dell’ignoranza, dunque dell’inadeguatezza democratica.[…]La ricerca scientifica ha dimostrato un inquietante rapporto fra povertà del linguaggio e assenza di possibilità.[…] L’analfabetismo funzionale di tanti ragazzi è un effetto di molte cause e rischia a sua volta di diventare la pericolosa premessa di uno svuotamento della democrazia. Occuparsi del linguaggio pubblico e della sua qualità non è dunque un lusso da intellettuali, una questione da accademici, un problema di chi si occupa delle politiche e delle pratiche dell’educazione. E’ un dovere cruciale della politica e dell’etica civile.’

GIUSTIZIA: ‘COME POSSIAMO DARE PIU’ FORZA ALL’ITALIANO’ (Repubblica, 1 agosto, lettere )
‘A che serve imparare l’italiano se la realtà da pensare, esprimere linguisticamente e poi comunicare è una realtà circoscritta al suo portato più sterile e ordinario, e quindi perfettamente  leggibile con codici e registri più elementari e più immediati? […] La decadenza delle competenze in lingua italiana segnala più la decadenza degli aspetti ci vili della nostra società, e meno una responsabilità unica della scuola. Provocatoriamente, a che serve imparare l’italiano se lo spazio del dibattito pubblico è mortificato dalla continua ostensione di modelli comunicativi sciatti, inclini alla violenza verbale o all’offesa personale? Credo che ogni discorso sulla scuola sia un discorso monco se non chiama a sé il contributo della società, l’azione della cultura e della politica, la responsabilità dell’economia e dei mass-media.[…] Credo che si debba partire dal generare nuova forza attrattiva verso la lingua, garantendole prassi, modelli e spazi perché i nostri ragazzi possano praticarla senza accomodamenti né distorsioni. Tocca a noi tutti, docenti, intellettuali, giornalisti, professionisti della parola, mostrare questa vitale grammatica ai nostri ragazzi e impegnare la politica e la società affinché ne riconoscano l’insostituibile valore. Si tratta di indicare loro che esiste un mondo vastissimo di alternative ermeneutiche, che esiste un “al di là” oltre questa geografia dell’ovvietà e dell’opacità.’

TEMPI PRESENTI
‘Nella realtà, analizzando i dati  ISTAT 2015, mai prima d’ora l’italiano è stato così diffuso sia nel parlare che nello scrivere e mai prima d’ora è stato “nativo” per la maggioranza dei bambini nati in questo paese. Nel romanzo di Michael Crichton Sol levante, il protagonista, vissuto a lungo in Giappone, spiega così la differenza tra statunitensi e giapponesi: «Di fronte a un problema noi cerchiamo un colpevole, loro una soluzione». Ed è proprio la ricerca del colpevole che ha dominato il dibattito sui risultati delle prove Invalsi 2019.[…] Le prove Invalsi sono dei test che valutano solo alcune competenze e non l’efficienza globale della scuola italiana. Anche il migliore dei test è solo uno strumento diagnostico limitato: è sbagliato scientificamente e didatticamente derivare da questi risultati informazioni diverse. Ciò va detto non per rassicurarci e minimizzare la portata dei risultati, ma per condurre un processo corretto di diagnosi.[…]
La piena apertura della scuola repubblicana a tutti e tutte senza distinzione ha introdotto nella scuola un forte plurilinguismo, oggi aumentato anche dalle lingue di nuova immigrazione. Insomma, da un lato, l’italiano usato da tutti e tutte si è inevitabilmente allontanato da quello colto dell’élite, dall’altro, è aumentato il numero delle lingue presenti nelle classi.[…]
La scuola ha reagito in modo non uniforme e soprattutto non ci sono state riforme unitarie, che cioè prevedessero un percorso consequenziale e ragionato dalla Scuola dell’infanzia alla fine della Scuola secondaria superiore. L’unica riforma in questa direzione l’aveva concepita il ministro Tullio De Mauro, ma, com’è noto, non andò in porto.
Gli insegnanti hanno quindi continuato a lavorare in un contenitore dalla struttura e dimensioni invariate, e gli aggiustamenti sono stati sempre locali e non sempre per il meglio. È mancata da parte dei dirigenti politici una progettualità complessiva che coinvolgesse i docenti stessi in un processo di riflessione e riconsiderazione dei bisogni linguistici delle nuove generazioni.[…]Nelle dieci tesi si parla di educare all’uso delle lingue e non solo di insegnare l’italiano: ciò comporta accettare e includere nel processo di crescita delle competenze linguistiche dei ragazzi tutto il loro mondo linguistico. Non escludere la loro lingua nativa, se è diversa dall’italiano, come se fosse un male da estirpare, ma partire dagli usi noti per arrivare ai meno noti.
Per raggiungere questo obiettivo non bastano le regole di una grammatica, anche ben fatta, bisogna avere la pazienza di partire proprio dall’uso corrente di chi abbiamo in classe per spiegare le differenze che derivano dai vari elementi della situazione comunicativa. E da esse si arriva pian piano a come le lingue grammaticalizzano, cioè rendono sistemiche, l’espressione di queste differenze, per esempio attraverso l’uso di pronomi diversi, di modi e tempi diversi, di lessico diverso ecc. Il percorso è complesso, ma necessario, se al pieno possesso dell’italiano formale e colto vogliamo portare, e certamente vogliamo, anche chi non ha mai avuto alcuna esperienza di questi usi: chi non ha un libro in casa, chi non ha genitori istruiti, chi non è madrelingua italiano. Questo percorso ha il merito di mettere al centro del processo di crescita i ragazzi. Partire dalle loro competenze linguistiche, che possono sembrare sgangherate, ma sono pur sempre funzionali al loro universo comunicativo, per farli approdare a usi produttivi e ricettivi complessi è la strada da seguire. Considerare le nuove generazioni come un insieme di analfabeti telefonino-dipendenti, rimpiangere bacchettate e lezioni ex cathedra sono nostalgie di chi giovane non è più.
…………..Manifesto, 2 agosto

CAVINATO e VRETENAR  (Movimento di cooperazione educativa)
Nel sostenere la via democratica e sociocostruttiva all’approccio alle conoscenze e la progettazione collegiale come uniche vie per l’emancipazione di tutte e tutti il Movimento di Cooperazione Educativa riafferma la necessità che la politica si faccia carico, anche investendo risorse adeguate, delle complesse problematiche educative  che oggi le scuole si trovano ad affrontare garantendo a tutti e tutte il diritto costituzionale all’istruzione. 
Il Movimento ribadisce la convinzione  che proprio un’educazione linguistica democratica e di qualità, versante su cui sta intensificando la sua ricerca, sia la via per la costruzione di reali competenze di comprensione approfondita, di analisi critica (ma è questo che si vuole?), di smontaggio e rimontaggio dell’informazione, in una parola per la formazione di cittadine e cittadini attivi/e e consapevoli.



a cura di Giancarlo Cavinato


Inserito domenica 4 agosto 2019


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